MANIFESTO - DIA DOS PROFESSORES (versão reduzida para os jornais)

O que é preciso para melhorar a qualidade do ensino?

Que a lei seja cumprida!

Grupo de Sábado – FE/Unicamp

www.grupodesabado.webnode.com - Outubro/2010

Nós, de um grupo colaborativo que reúne professores que ensinam Matemática, estudantes de Licenciatura e de Pedagogia, além de dois professores efetivos Departamento de Ensino e Práticas Culturais da FE/Unicamp – viemos a público manifestar nossa indignação e expressar o descontentamento com a (des)valorização da profissão docente e com as atuais políticas públicas de educação, especialmente do Estado de São Paulo.

Expressamos aqui nossas indignações e reivindicações, principalmente em relação a nossa formação continuada e a forma como esta tem sido tratada pelas políticas públicas estaduais.

Consideramos que a escola tem mudado, mas observamos que as políticas públicas não acompanham efetivamente as transformações pelas quais passa nossa sociedade, e responsabilizam os professores pela crise da educação em nosso país. Por isso, alguns planos de carreira são atrelados ao desempenho de nossos alunos em avaliações controladas pelos governos das diferentes esferas: municipal, estadual e federal. Também somos avaliados em provas com critérios, muitas vezes dissociados de nosso contexto prático. Será que a seleção cuidadosa que realizamos de diferentes atividades para serem desenvolvidas em nossas aulas são menos importantes que as perguntas conteudistas e fechadas presentes nessas provas meriotocráticas de múltipla escolha?

Segundo pesquisa da Fundação Vitor Civita em parceria com a Fundação Carlos Chagas(FCC), a carreira docente atrai cada vez menos os jovens que se formam no Ensino Médio e ingressam no Ensino Superior. Nos últimos anos, tem sido divulgada a queda na demanda pelas licenciaturas e no número de formandos. Apenas 2% dos jovens que cursam o 3º ano do Ensino Médio pretendem alguma Licenciatura.

Esta situação precisa ser combatida com várias ações e uma delas é o aumento de salário, tendo em vista que os professores atualmente ganham 40% menos que outros profissionais com a mesma qualificação, conforme aponta o artigo publicado no site da ANDIFES.

Porém, aumento de salário não é suficiente para garantir melhoria da qualidade de ensino e nem para reverter a falta de atratividade da carreira. Defendemos a necessidade de se reconhecer que a formação contínua é um direito do professor e deve ser considerada como parte inerente de sua profissão, pois esta exige uma reflexão constante sobre a própria prática. É essencialmente a profissão de quem ensina e aprende continuamente. A formação (des)continuada atualmente oferecida aos docentes é realizada de tempos em tempos, mediante cursos esporádicos, onde o professor é visto como um profissional que não correspondeu às expectativas do Estado dentro de sua sala de aula e por este motivo, necessita de um “reforço”.

Segundo FIORENTINI (2005), estudos e experiências tem mostrado que estes cursos sob o modelo da racionalidade técnica (ZEICHNER e SHÖN) são pouco eficazes na mudança dos saberes, das concepções e da prática docente nas escolas. A principal razão é que esses cursos promovem uma prática de formação descontínua:

descontínua em relação à formação inicial dos professores; descontínua em relação ao saber experiencial dos professores, os quais não eram tomados como ponto de partida da formação continuada; descontínua, ainda, em relação aos reais problemas e desafios da prática escolar; e descontínua, sobretudo, porque eram ações pontuais e temporárias, tendo data marcada para começar e terminar (p. 8)

Este profissional que já era desvalorizado socialmente sente-se cada vez mais desmotivado e realiza esses cursos em horário oposto ao de sua jornada de trabalho o que não oferecerá o suficiente para o aprimoramento de sua prática. Parece que esse sistema não tem sustentação para a atual situação com a qual nós nos deparamos, não provocando mudanças na qualidade da Educação. O que propor então? Propomos apenas que a lei seja cumprida, nada mais!

Tendo em vista a necessidade de assegurar um piso salarial a toda a categoria e valorizar o magistério, promovendo assim uma melhoria na qualidade da educação, em julho de 2008 foi aprovada no Brasil a Lei nº 11.738, conhecida como Lei Cristovam Buarque. Em seu § 4º do artigo 2º, a Lei Cristovam Buarque trata da composição da jornada de trabalho do professor. Neste artigo fica garantido que a jornada de trabalho do professor será composta de 66,6% de trabalho com alunos, ficando o restante de horas reservado para outras atividades que poderão realmente promover uma formação contínua do professor.

Não estamos nos negando a estudar, a participar de cursos de formação, mas almejamos uma formação contínua, que nos ajude a alcançar os níveis de qualidade exigidos pela atual sociedade e queremos condições dignas para isso, ou seja, queremos que essa formação contínua faça parte da nossa jornada de trabalho, se tornando parte do processo de formação educativa constante do professor, sem interrupções.

Uma possibilidade é a criação de grupos colaborativos que embasam sua filosofia numa perspectiva de estudos em colaboração com os seus pares. Nos grupos, os estudos são diretamente voltados para as práticas em sala de aula permitindo não apenas a relação entre teoria e prática, mas também os momentos para a reflexão dessas relações.

Acreditamos, por nossa própria experiência, na parceria entre professores escolares, futuros professores e acadêmicos em comunidades colaborativas, reflexivas e investigativas. O caráter diversificado dessas comunidades tem um papel importante à medida que torna possível a ressignificação das experiências de maneira crítica e criativa, valorizando o conhecimento do estudante, dos acadêmicos, mas também o conhecimento e os saberes docentes dos professores que atuam em sala de aula.

Um exemplo desses grupos colaborativos, e que tem apresentado ótimos resultados é o próprio GdS. Sua forma de trabalho tem ajudado muitos professores a desenvolverem-se profissionalmente, incentivando a produção escrita por meio de quatro livros já publicados, a organização de três seminários bienais e a participação de seus integrantes em outros congressos e encontros, não apenas como ouvintes, mas como convidados em mesas redondas, apresentando trabalhos e oferecendo oficinas.

Essa história nos traz a convicção de que é possível implementar, nas diversas secretarias de educação, projetos de formação continua em forma de grupos colaborativos, cujos programas de estudo e pesquisa sejam organizados e coordenados por professores, tendo como apoio as Diretorias de Ensino e parceria das IES que oferecem regularmente cursos de formação de professores.

Nesse sentido, solicitamos que as Secretarias de Educação não apenas permitam que o professor possa optar por essa modalidade de formação contínua como também a reconheça, apóie e subsidie com recursos públicos.

MANIFESTO - DIA DOS PROFESSORES

O que é preciso para melhorar a qualidade do ensino?

Que a lei seja cumprida!

Nós, professores do Grupo de Sábado (GdS) – um grupo colaborativo de formação que reúne professores que ensinam Matemática, estudantes de Licenciatura e de Pedagogia, além de dois professores efetivos da Faculdade de Educação da Unicamp, do Departamento de Ensino e Práticas Culturais – viemos a público manifestar nossa indignação e expressar o descontentamento dos professores com a (des)valorização da profissão docente e com as atuais políticas públicas de educação, especialmente do Estado de São Paulo, e apontar as principais reivindicações do grupo e dos mais de 410 professores que ensinam Matemática que estiveram presentes ao último evento organizado pelo grupo, em Julho de 2010 (III SHIAM - Seminário de Histórias e Investigações de/em Aulas de Matemática).

Iniciamos trazendo algumas vozes desses professores:

A mesa de abertura do III SHIAM destacou problemas que nós professores estamos vivenciando e aceitando, ainda que a contra gosto, sem reivindicar. [...] Sinto que a mídia abafa nossa voz e transmite para a sociedade falsas verdades[...] (D. L.)

Divulgar nas escolas que existe a possibilidade do professor ser ouvido e reconhecido também como produtor de conhecimento (e este como parte de sua formação). Essa possibilidade é a participação e formação de grupos de estudo colaborativo. (A. B.)

Decidimos escrever um texto que abordasse nossas indignações e reivindicações, principalmente em relação a nossa formação continuada e a forma como esta tem sido tratada pelas políticas públicas estaduais, que preferem utilizar como critério a meritocracia injusta, cujos resultados tem sido desastrosos, em vez de uma valorização real do professor.

Embora esta também seja uma questão que precisa ser discutida, não temos a intenção, neste manifesto, de pedir aumento de salário, o que obviamente é necessário, tendo em vista que os professores atualmente ganham 40% menos que outros profissionais com a mesma qualificação, conforme aponta o artigo publicado no site da ANDIFES:

Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2008, enquanto a renda mensal média na ocupação principal dos trabalhadores com nível superior completo era de aproximadamente R$ 3 mil, a renda média dos professores que têm formação superior e atuam nas redes estaduais ou municipais de educação básica (nas quais está a grande maioria dos estudantes e professores) variava na faixa de R$ 1 mil a R$ 1.600, dependendo do vínculo administrativo (municipal ou estadual) e do nível em que ensinam. Esses valores estão mais próximos da renda dos trabalhadores com ensino médio, cerca de R$ 1 mil mensais. Tal diferença salarial entre professores com formação superior e os demais trabalhadores também com mesmo nível educacional existe, com raríssimas exceções, em todos os municípios e Estados, inclusive no Estado de São Paulo.

Consideramos que a escola tem mudado, mas observamos que as políticas públicas não acompanham efetivamente as transformações pelas quais passa nossa sociedade, e responsabilizam os professores pela crise da educação em nosso país. Por isso, alguns planos de carreira são atrelados ao desempenho de nossos alunos em avaliações controladas pelos governos das diferentes esferas: municipal, estadual e federal. Também somos avaliados em provas com critérios muitas vezes dissociados de nosso contexto prático. Será que a seleção cuidadosa que realizamos de diferentes atividades para serem desenvolvidas em nossas aulas são menos importantes que as perguntas conteudistas e fechadas presentes nessas provas meriotocráticas de múltipla escolha?

Qual o discurso mais difundido na atualidade a respeito do ensino de matemática no Brasil? E no Estado de São Paulo? Em sua maioria, são discursos que reforçam a formação deficitária dos professores de matemática, ou ainda, a falência do sistema educacional brasileiro.

Segundo pesquisa da Fundação Vitor Civita em parceria com a Fundação Carlos Chagas(FCC), a carreira docente atrai cada vez menos os jovens que se formam no Ensino Médio e ingressam no Ensino Superior. Nos últimos anos, tem sido divulgada a queda na demanda pelas licenciaturas e no número de formandos. Apenas 2% dos jovens que cursam o 3º ano do Ensino Médio pretendem alguma licenciatura.

Esta situação precisa ser combatida com várias ações e uma delas é o aumento de salário. Mas, esta ação não basta para reverter a falta de atratividade da carreira de professor. Defendemos a necessidade de se reconhecer que a formação contínua é um direito do professor e deve ser considerada como parte inerente de sua profissão.

A educação pública, especialmente do Estado de São Paulo onde atuamos, necessita ser repensada a fim de garantir a qualidade do ensino oferecido aos nossos alunos, por este motivo, sabemos da importância de uma formação não apenas continuada mas sim, continua, no sentido de uma formação ininterrupta, ao contrário daquela que tem sido oferecida aos professores, em cursos temporários e sem continuidade. Outro complicador é que estes cursos geralmente são ministrados sem relação direta com a prática do professor.

Ser professor é envolver-se com uma profissão técnica, científica e cultural, optar por uma profissão que exige uma reflexão constante sobre a própria prática. É essencialmente a profissão de quem ensina e aprende continuamente. Nesse sentido, a atualização docente não pode ser realizada de tempos em tempos, mediante cursos oferecidos esporadicamente.

Tendo em vista a necessidade de assegurar um piso salarial a toda a categoria e valorizar o magistério, promovendo assim uma melhoria na qualidade da educação, em julho de 2008 foi aprovada no Brasil a Lei nº 11.738, conhecida como Lei Cristovam Buarque. Em seu § 4º do artigo 2º, a Lei Cristovam Buarque trata da composição da jornada de trabalho do professor. Neste artigo fica garantido que a jornada de trabalho do professor será composta de 66,6% de trabalho com alunos, ficando o restante de horas reservado para outras atividades que poderão realmente promover uma formação contínua do professor.

Em vez de cumprir a lei, oferecendo aos seus professores uma jornada de trabalho que permita seu desenvolvimento profissional, a solução encontrada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (Seesp) tem sido a oferta de cursos de especialização, aprimoramento ou extensão.

Estes cursos não tomam como referência os desafios postos ao professor de matemática na escola atual, não acompanham de perto a implementação de alternativas metodológicas e o desenvolvimento curricular nas unidades escolares. Ao contrário, reforçam um único aspecto da formação, propondo-se a “ensinar mais matemática aos professores”.

O professor inserido neste programa, é visto como um profissional que não correspondeu às expectativas do Estado dentro de sua sala de aula e por este motivo, necessita de um “reforço”. Este profissional que já era desvalorizado socialmente sente-se cada vez mais desmotivado e realiza esses cursos em horário oposto ao de sua jornada de trabalho o que não oferecerá o suficiente para o aprimoramento de sua prática, pois este modelo de formação, denominada como formação continuada, em algum momento se interrompe.

Sabendo da estressante jornada de trabalho dos professores, que chegam a assumir dois cargos no estado para garantir um salário razoável, como ele poderá ter tempo de estudar, se aprimorar e refletir sobre a prática em alguns meses?

Quais são as conseqüências dessa formação ao professor e qual a repercussão disso em suas aulas? Elas se tornam mais interessantes, motivadoras e ricas em conteúdos CORRETOS de matemática? Parece que esse sistema não tem sustentação para a atual situação com a qual nós nos deparamos, não provocando mudanças na qualidade da Educação.

O que propor então?

Propomos apenas que a lei seja cumprida, nada mais!

Se existe uma lei que nos garante o direito de utilizarmos 1/3 de nossa jornada de trabalho para estudo, por que não indagar os motivos pelos quais essa lei não é cumprida em nosso Estado?

Não estamos nos negando a estudar, a participar de cursos de formação, mas almejamos uma formação contínua, que nos ajude a alcançar os níveis de qualidade exigidos pela atual sociedade e queremos condições dignas para isso, ou seja, queremos que essa formação contínua faça parte da nossa jornada de trabalho, se tornando parte do processo de formação educativa constante do professor, sem interrupções.

Uma possibilidade é a criação de grupos colaborativos que embasam sua filosofia numa perspectiva de estudos em colaboração com os seus pares. Nos grupos, os estudos são diretamente voltados para as práticas em sala de aula permitindo não apenas a relação entre teoria e prática, mas também os momentos para a reflexão dessas relações.

Acreditamos, por nossa própria experiência, na parceria entre professores escolares, futuros professores e acadêmicos em comunidades colaborativas, reflexivas e investigativas. O caráter diversificado dessas comunidades tem um papel importante à medida que torna possível a ressignificação das experiências de maneira crítica e criativa, valorizando o conhecimento do estudante, dos acadêmicos, mas também o conhecimento e os saberes docentes dos professores que atuam em sala de aula. Assim, poderemos constituir uma postura investigativa necessária ao mundo contemporâneo que muda a cada instante, e os acadêmicos poderão cumprir seu papel de disseminadores do conhecimento obtido em pesquisas, ao mesmo tempo em que poderão associar estas pesquisas com a realidade da sala de aula.

Um exemplo desses grupos colaborativos, e que tem apresentado ótimos resultados é o próprio GdS, com seu modelo organizacional: um grupo de professores que ensinam matemática (na Educação Básica e no Ensino superior) que se reúne para discutir a prática de sala de aula. Esta forma de trabalho tem ajudado muitos professores a desenvolverem-se profissionalmente, incentivando a produção escrita por meio de quatro livros já publicados, a organização de seminários bienais (Seminário de Histórias e Investigações de/em Aulas de Matemáticas I, II e III), realizados em 2006, 2008 e 2010 e a participação de seus integrantes em outros congressos e encontros, não apenas como ouvintes, mas como convidados em mesas redondas, apresentando trabalhos e oferecendo oficinas. Esta participação demonstra o prestígio profissional destes professores, seu reconhecimento acadêmico e sua importância para o desenvolvimento da Educação Matemática como campo de prática profissional e de produção de conhecimento.

O Grupo de Sábado, ao longo de seus 11 anos de existência, tem promovido diretamente o desenvolvimento profissional de mais de uma centena de professores ou futuros professores que dele participaram por um período de pelo menos um semestre. Várias pesquisas – dentre elas duas teses de doutorado – têm mostrado que os professores que participaram das reuniões de estudo e pesquisa do GdS, tendo como objeto de análise a prática de ensinar e aprender matemática em diferentes níveis de ensino e realidades escolares, mudaram radicalmente sua prática e ajudaram a promover melhoria da qualidade do ensino de sua escola. Vários outros grupos semelhantes surgiram no estado de São Paulo e no Brasil, sendo igualmente contributivos à formação contínua de seus participantes.

Essa história nos traz a convicção de que é possível implementar, nas diversas secretarias de educação, projetos de formação continua em forma de grupos colaborativos, cujos programas de estudo e pesquisa sejam organizados e coordenados por professores, tendo como apoio as Diretorias de Ensino e parceria as IES que oferecem regularmente cursos de formação de professores. Essa alternativa de desenvolvimento profissional e cultural dos professores tem-se mostrado - como evidenciam as pesquisas realizadas pelos grupos de pesquisa Prapem (Prática Pedagógica em Matemática) e GEPFPM (Grupo de Estudo, Pesquisa e Formação de Professores de Matemática) da Unicamp - mais efetivas que os tradicionais cursos de formação continuada de professores. Nesse sentido, solicitamos que as Secretarias de Educação não apenas permitam que o professor possa optar por essa modalidade de formação continuada como também a reconheça, apóie e subsidie com recursos públicos.

Grupo de Sábado – FE/Unicamp

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Outubro/2010

Encontro 11/09/2010

Nesse encontro tivemos a seguinte pauta: apresentação e discussão do texto “Cenários para Investigação” de Ole Skovsmose, com a coordenação de Juliana e Francis; relato de atividade de sala de aula apresentada por Juliana. A divisão do encontro foi feita da seguinte maneira: apresentação em Power Point, reproduzido abaixo, do texto de Ole Skovsmose, após a apresentação, elas abriram para discussão em grupo.

Cenários para investigação

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Depois, lemos um pequeno relato de sala de aula vivenciado pela Juliana, para podermos desenvolver algumas atividades com base na proposta investigativa da bibliografia estudada para a data, as quais seriam discutidas posteriormente. Para Juliana, “o desafio é olhar para essa página do livro didático, escolher um dos exercícios da lista e tentar colocar um olhar investigativo naquele problema e propor abordagens diferenciadas a partir de uma situação problema que está aí. Então, é um caminho diferente. Não é o caminho de criar uma proposta, mas é o caminho de problematizar uma que já existe”.

Iniciamos a apresentação e discussão do texto “Cenários para Investigação” de Ole Skovsmose. Francis iniciou falando do paradigma do exercício e trouxe um esquema para exemplificar.

A educação escolar tradicional se situa dentro do paradigma do exercício na maior parte do tempo. Outros modelos educativos ocorrem, mas são raros. Segundo Juliana, “as rotinas se situam, em geral, deste modo: o professor apresentando ideias e os problemas sendo resolvidos pelos alunos. Esses problemas, em geral, são retirados, estão presentes nos livros didáticos e esse livro didático é elaborado por uma autoridade externa. Então, nessa dinâmica, por mais que o professor abra um pouco para uma problematização, o espaço fica reduzido ao livro, às questões, para justificativa ou para multiplicidade de soluções, abordagens, resultados. Por quê? Porque as questões propostas no livro didático, em geral, são mais diretivas”.

Francis argumenta que Skovsmose tem a pretensão de fazer uma abordagem crítica da educação matemática e criar uma filosofia dessa abordagem. Para Skovsmose, o exercício é um paradigma, uma vez que o professor acredita que deve dar o exercício e o aluno deve exercitá-lo. Esses exercícios, em sua maioria, são fechados, não situacionais, ou seja, não estão de acordo com as situações que estão sendo vividas.

Dario acrescenta que “essa parte expressa toda uma tradição de estabelecer uma relação da matemática, baseados na mística que você tem exercícios prontos, acabados, sistematizados e aí tem certo treinamento com exercícios, que é a necessidade de você reproduzir modelos ou processos para desenvolver atividades de cálculo ou de resolução de problemas para os alunos. Alguns exercícios que o Ole vai trazer a gente pode até interpretar como problema”.

Francis fala da questão da autoridade. Acredita-se que, na educação tradicional, o professor é quem tem o domínio do saber e o aluno apenas é receptor, ou seja, o professor fala e o aluno ouve. Francis trouxe uma imagem que exemplifica bem esse tipo de educação.

Para Francis, o aluno está certo ao responder “ele está aqui”. Segundo Francis, “Essas imagens são muito interessantes porque elas dão um jeito de problematizar e aí quando a gente pensa naquele quadro que o Ole coloca da relação com a realidade, expressa qual é a relação com a realidade, a questão da matemática abstrata, pura e a relação que o aluno faz, pois quando diz “está aqui”, ele está em outro plano”. Citando um trecho do artigo do Ole em que diz: “Geralmente, o livro didático representa condições tradicionais de prática de sala de aula (...) mas pode ser contraposto a uma abordagem de investigação, que pode tomar muitas formas” (p. 01).

Juliana fala de algumas frentes que possibilitam tornar a matemática uma matemática mais crítica, a saber: “o desenvolvimento da materacia, o suporte à democracia, em que ele fala sobre exercitar a democracia na sala de aula de matemática, como exercício para formar uma democracia fora da sala de aula e também fazer uma critica à matemática, quer dizer, perguntar o porquê aprender isso. Quer dizer, não ter um olhar de que a matemática está lá e eu estou aqui, que ela está pronta e acabada e não pode ser problematizada ou criticada. Essa abordagem investigativa, tendo em vista todo esse panorama”.

Segundo Juliana, para fazer uma abordagem investigativa, não basta o modelo tradicional de sala de aula, “é preciso criar cenários para que essas investigações possam ser realizadas e esses cenários, nada mais são que ambientes que possam vir a dar suportes às investigações matemáticas e promover aprendizagem significativa e alguns responsáveis pelos processos de aprendizagem. Então, é nessa perspectiva que ele coloca os cenários de investigação”.

Francis acrescenta que o cenário é construído pelo professor e pelo aluno, no qual “ninguém tem uma posição estática, um é passivo e o outro ativo. Eles são interativos, pois quando ele coloca os cenários, alguém está atuando e todo mundo está no palco. É muito interessante porque ninguém é dono da atividade, eles interagem. Quando ele coloca a questão do significado, ele está falando da educação como um processo e não necessariamente alguém vai ensinar alguma coisa e alguém vai aprender e que existem pontos fixos disso, binário”. Isso possibilita a sala de aula se tornar uma comunidade.

Para que esse cenário se torne um ambiente investigativo, o professor tem que fazer um convite aos alunos e é preciso que esse aluno aceite o convite, uma vez que não há como investigar se o aluno não aceitar fazer isso. Essa aceitação não depende só do aluno; depende da maneira como o professor faz o convite, depende da proposta que o professor está fazendo, se é uma proposta realmente interessante para aquele momento. Segundo Juliana, “é muito complicado que uma situação que o professor planeja se torne, necessariamente, um cenário para uma que uma investigação possa acontecer”.

O professor deve fazer com o aluno. Para Juliana, “é preciso que professor e aluno experienciem isso gradativamente; que eles se movam de um cenário para outro, que eles experienciem essas coisas gradativamente, em diferentes situações, em diferentes conteúdos, em diferentes momentos, em diferentes maneiras, para que isso, aos poucos, passe a fazer parte da cultura da sala de aula. Essa cultura não se rompe, não se modifica de uma hora para outra. E como se faz com? Levantando questões a respeito. Às vezes o aluno não levanta uma questão, não é porque ele não seja curioso. É porque ele acha que não pode fazer isso. O professor tem que fazer isso com o aluno algumas vezes para que, em algum momento, o aluno se sinta confortável para fazer isso sozinho. O professor tem sempre que buscar explicações para aquilo que o aluno fala ou para aquilo que ele apresenta, para que o aluno possa depois, também, buscar explicações para o que o colega falou, para a resposta que ele deu, para aquilo que o professor apresentou. Alguns fazem isso naturalmente, mas o grande grupo precisa exercitar isso. A narrativa que eu vou trazer hoje é exatamente isso. A gente acha isso lindo, mas traz um monte de riscos e na narrativa esses riscos vão estar todos presentes. Até a gente chegar naquele momento onde o aluno explora, investiga e explora e investiga coisas que a gente não quer que ele explore e investigue. Quando você pede para eles investigarem, eles exploram e investigam o que você quer e o que você não quer”.

Juliana nos diz que existe uma variedade de alunos, de interesses que um cenário só não dá conta. Há, então, a necessidade de “passear por esses cenários é não só ter uma diversidade com os conteúdos, mas da diversidade dos alunos. Porque tem aluno que faz a investigação matemática e eles pensam e fazem aquilo como exercício, enquanto outros se entregam e você não precisa falar nada. Agora, alguns alunos necessitam de ajuda e o passear pelos cenários é o que garante que o professor da escola básica acesse todos os alunos”.

Para o desenvolvimento das atividades investigativas, as habilidades que o professor tradicional tem já não bastam. Ele deve “lidar com a imprevisibilidade, agir cooperativamente com os alunos na zona de risco, transformando experiência ameaçadora em atividade produtiva, tal como estabelecer novas formas de trabalho cooperativo com professores, pais e pesquisadores. É importante que exista uma cooperação e isso deve ser feito de maneira contínua, pois uma mudança drástica faz com que essa cooperação seja prejudicada. A nova questão é a da autonomia intelectual para professores e alunos, pois essa maneira de trabalho gera uma autonomia intelectual para os professores, mas também para os alunos e, ao mesmo tempo em que é um desejo nosso, se torna um grande desafio também na sala de aula. É um desejo teórico, mas, na hora em que acontece, nem sempre é como pensamos”.

Para encerrar a discussão do texto do Ole, Francis cita um pequeno trecho: “é importante que os alunos e professores, juntos, achem seus percursos entre diferentes ambientes de aprendizagem (...) em direção aos cenários para investigação, o que pode contribuir para o abandono das autoridades da sala de aula de matemática tradicional e levar os alunos a agirem em seus processos de aprendizagem e de reflexão, numa Educação Matemática cuja dimensão seja crítica” (excertos do texto em discussão).

Após a discussão do texto, Juliana nos trouxe um pequeno relato de sala de aula para norteamos nossas atividades posteriores.

Após a leitura da narrativa da Juliana, tivemos que analisar os exercícios retirados do livro “Matemática para Todos” de Imenes e Lellis, volume do 7º ano, página, 147, e deveríamos sugerir maneiras de trabalhá-los de forma investigativa, quando possível, tentando formular as resoluções desses problemas:

O grupo foi dividido em pequenos grupos, de duas ou três pessoas, e cada grupo iria tentar reformular os problemas, a fim de torná-los mais investigativos. Cada grupo falou como poderia tornar os problemas mais investigativos e como os desenvolveriam com os alunos.

Para Juliana, com relação às reformulações dos problemas, “às vezes não é nem colocar outro questionamento, fazer outra questão; às vezes é só discutir o tipo de resposta que eles propõem para a questão: será que o problema está claro? Será que a reposta é consistente para o que você quer dizer? Como escolher palavras para que fique claro para aquilo que você quer dizer?”.

Segundo Eliane, a atividade desenvolvida por Juliana: “para quem tinha dúvida do que era um cenário investigativo, esse encontro de hoje abriu horizontes, possibilitou a gente, enquanto professor, pensar em como construir esse cenário a partir de uma lista de exercício, sem ficar pensando em elaborar um momento e não precisa ter. É uma postura. Só tem um problema, depois que a gente os ensina a fazerem dessa maneira, eles querem perguntar em tudo. (...) Se você der só exercício e num dia leva investigação, é obvio que não vai funcionar, o aluno não está preparado para isso.”

Juliana nos relata: “eu passei por esse momento em que a Eliane falou de ficar preocupada em preparar a atividade investigativa, pensar nos momentos, na dinâmica, no momento do grupo, na socialização e no momento da apresentação e percebi que isso não cabe na realidade de quem está todo dia na sala de aula, que tem um currículo para cumprir, tem um pai vendo se o livro foi usado ou não e tem o coordenador perguntando se você cumpriu ou não cumpriu. Quer dizer, dá para você fazer uma ou duas vezes uma atividade investigativa aberta no ano, mas não dá para fazer disso a sua rotina. Mas nem por isso você precisa abrir mão da postura investigativa. Eu penso que o professor tem que tornar possível o que as pessoas fora da sala de aula nos propõem. Porque é muito fácil as pessoas que estão fora da sala de aula proporem para nós fazermos modelagem, investigação. Agora, é só o professor que tem que trabalhar isso”.

GdS no III SHIAM

Manifesto

Caros Participantes do III SHIAM,

Ao final da segunda mesa redonda, a professora Eliane sugeriu que os participantes escrevessem depoimentos  para realizarmos um manifesto. Peço que deixem registrados como comentários suas percepções sobre as questões que ela trouxe.

Abraços,

Vanessa M. Crecci - Comissão Organizadora

III SHIAM, de repente voltamos a sonhar...

Estou ansiosa para ler as avaliações dos participantes do III SHIAM. Mas, antes disso gostaria de compartilhar minha satisfação em ter participado da organização desse evento. Agradeço a todos os envolvidos pelos momentos de colaboração que vivemos, principalmente, desses últimos dias. Para mim, sem dúvida foram momentos de crescimento acadêmico, profissional e, sobretudo, pessoal.

O que mais me deixou feliz nessa edição é que foi um evento "de gente pra gente", como diz a professora Dione. Ouvi relatos e mais relatos de professores da escola sobre o quanto estavam satisfeitos com o evento que me emocionaram bastante! As meninas de Diadema que vieram em peso relataram que não imaginavam que o evento era tão grande e que no próximo apresentarão relatos de experiência. A profa. Angela, do Paraná, pela primeira vez apresentou trabalho em evento e está muito satisfeita. Outra professora de Minas, saiu animada para criar um grupo colaborativo no Instituto Federal em que atua depois de ouvir a fala da Eliane, dos outros convidados e de ter tido ideias com o projeto PIBID apresentado pela Maria do Carmo. Minha sogra, professora da rede municipal, participou de oficinas, assistiu comunicações, está encantada com o evento e animada com a possibilidade de desenvolver algumas atividades com seus alunos.  

As pessoas não saíram apenas com constatações a mais como saimos da maioria dos eventos, as pessoas saíram animadas para colocarem em prática ideias. Aí sim, faz toda diferença voltarmos nossa atenção aos professores. Afinal, como o professor Dario diz são eles que podem efetivamente transformar o ensino da matemática nas escolas. 

Sabemos o quanto a realidade esta difícil nas escolas. Sabemos que estamos a mercê de alguns gestores, esses que estão a mercê das diretorias de ensino ou das secretarias de ensino, instituições essas que estão a mercê de políticas partidárias que visam apenas o poder. Sabemos também que nosso modelo de sindicalismo está mais do que nunca falido.

Mas, para seguir em frente precisamos compartilhar nossas utopias, como fizemos no SHIAM. Afinal, seguir em frente fica mais fácil em comunidade. 

Embora já tenhamos coisas bonitas para contar, deixo um trecho de uma canção chamada "Metal Contra Nuvens", do Renato Russo:

E nossa história não estará pelo avesso
Assim, sem final feliz.
Teremos coisas bonitas pra contar.

E até lá, vamos viver
Temos muito ainda por fazer


Metal Contra as Nuvens
Legião Urbana
Abraços,Vanessa

GdS Marca Presença no ENEM, em Salvador

Apesar de toda correria da organização do III SHIAM, parte significativa dos integrantes do GdS conseguiu marcar presença no X ENEM, em Salvador! Estamos todos satisfeitos com a recepção e a alegria dos baianos! 

(Larissa, Valdete, Dione, Francis e Vanessa após a conferência de abertura)

(Rosana na feira de livros)

(Eliane e Valdete)

(Professor Dario na mesa redonda que participou)

(Keli, Conceição e Adriana)

III SHIAM - Seminário de Histórias e Investigações de Aulas de Matemática

Prezados,


Em breve divulgaremos o site do evento. 
Abaixo, seguem algumas breves informações. 
Qualquer dúvida, vocês podem deixar comentários nesse post.


Abraços,
Vanessa Crecci


Programação do III SHIAM – 21/07/2010 a 23/07/2010
Local: Unicamp – Barão Geraldo – Campinas, SP

Datas	Horários	Atividades
21/07/2010 Quarta-feira	10h00 até  14h00	Entrega dos Materiais
	14h00	Abertura Oficial
	14h30 até 16h	Palestra de Abertura
	16h00 até 16h30	Coffee Break
	16h30 até 19h00	Mesa Redonda de Abertura:Desafios, Dilemas e Condição Docente do professor de Matemática Coordenador: Prof. Dr. Dario Fiorentini (FE/Unicamp –  Prapem/GdS/GEPFPM) Debatedores convidados: Profa. Dra. Patrícia Albieri Almeida (Fundação Carlos Chagas) Pesquisa a ser relatada: “Atratividade da Carreira docente nas vozes dos alunos concluintes do Ensino Médio” Profa. Vanessa Crecci  (Unicamp/GdS, EE Luiz Galhardo)   Prof. Fernando Luís Pereira Fernandes  (Unicamp/GdS/Prapem, E.E. Jornalista Roberto Marinho, UniAnchieta)
22/07/2010 Quinta-feira	9h00 até  12h00	Oficinas
	12h00 até 13h30	Almoço
	13h30 até 15h30	Apresentação de Comunicações 1
	15h30 até 16h00	Coffee Break
	16h00 até 18h00	Apresentação de Comunicações 2
	18h00 até 19h00	Apresentação de Pôsters
	19h00 até 21h00	Café  Filosófico
23/07/2010Sexta-feira	9h00 até  12h00	Oficinas
	12h00 até 13h30	Almoço
	13h30 até 15h30	Apresentação das Comunicações 3
	15h30 até 16h00	Coffee Break
	16h00 até 18h00	Mesa Redonda de Encerramento:Aprendizagens e Desafios em Comunidades Colaborativas de Professores Coordenadora: Profa. Dra. Dione Lucchesi de Carvalho (Unicamp –  Prapem/GdS/GEPFPM) Debatedores convidados: Profa. Dra. Maria do Carmo Sousa (UFSCar/GEM/PIBID/Observatório da Educação) Prof. Paulo César da Penha (Grucomat/USF e Prefeitura de Itatiba)    Prof. José Walber Ferreira (Grupo EMFoco) Profa. Eliane Matesco Cristovão  (Unicamp/GdS-Prapem; FAAL/GEPEMF-GCEEM)

Em cor rosa: Local: Centro de Convenções da Unicamp
Em cor azul: Local: Faculdade de Educação da Unicamp