Encontro 11/09/2010

Nesse encontro tivemos a seguinte pauta: apresentação e discussão do texto “Cenários para Investigação” de Ole Skovsmose, com a coordenação de Juliana e Francis; relato de atividade de sala de aula apresentada por Juliana. A divisão do encontro foi feita da seguinte maneira: apresentação em Power Point, reproduzido abaixo, do texto de Ole Skovsmose, após a apresentação, elas abriram para discussão em grupo.

Cenários para investigação

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Depois, lemos um pequeno relato de sala de aula vivenciado pela Juliana, para podermos desenvolver algumas atividades com base na proposta investigativa da bibliografia estudada para a data, as quais seriam discutidas posteriormente. Para Juliana, “o desafio é olhar para essa página do livro didático, escolher um dos exercícios da lista e tentar colocar um olhar investigativo naquele problema e propor abordagens diferenciadas a partir de uma situação problema que está aí. Então, é um caminho diferente. Não é o caminho de criar uma proposta, mas é o caminho de problematizar uma que já existe”.

Iniciamos a apresentação e discussão do texto “Cenários para Investigação” de Ole Skovsmose. Francis iniciou falando do paradigma do exercício e trouxe um esquema para exemplificar.

A educação escolar tradicional se situa dentro do paradigma do exercício na maior parte do tempo. Outros modelos educativos ocorrem, mas são raros. Segundo Juliana, “as rotinas se situam, em geral, deste modo: o professor apresentando ideias e os problemas sendo resolvidos pelos alunos. Esses problemas, em geral, são retirados, estão presentes nos livros didáticos e esse livro didático é elaborado por uma autoridade externa. Então, nessa dinâmica, por mais que o professor abra um pouco para uma problematização, o espaço fica reduzido ao livro, às questões, para justificativa ou para multiplicidade de soluções, abordagens, resultados. Por quê? Porque as questões propostas no livro didático, em geral, são mais diretivas”.

Francis argumenta que Skovsmose tem a pretensão de fazer uma abordagem crítica da educação matemática e criar uma filosofia dessa abordagem. Para Skovsmose, o exercício é um paradigma, uma vez que o professor acredita que deve dar o exercício e o aluno deve exercitá-lo. Esses exercícios, em sua maioria, são fechados, não situacionais, ou seja, não estão de acordo com as situações que estão sendo vividas.

Dario acrescenta que “essa parte expressa toda uma tradição de estabelecer uma relação da matemática, baseados na mística que você tem exercícios prontos, acabados, sistematizados e aí tem certo treinamento com exercícios, que é a necessidade de você reproduzir modelos ou processos para desenvolver atividades de cálculo ou de resolução de problemas para os alunos. Alguns exercícios que o Ole vai trazer a gente pode até interpretar como problema”.

Francis fala da questão da autoridade. Acredita-se que, na educação tradicional, o professor é quem tem o domínio do saber e o aluno apenas é receptor, ou seja, o professor fala e o aluno ouve. Francis trouxe uma imagem que exemplifica bem esse tipo de educação.

Para Francis, o aluno está certo ao responder “ele está aqui”. Segundo Francis, “Essas imagens são muito interessantes porque elas dão um jeito de problematizar e aí quando a gente pensa naquele quadro que o Ole coloca da relação com a realidade, expressa qual é a relação com a realidade, a questão da matemática abstrata, pura e a relação que o aluno faz, pois quando diz “está aqui”, ele está em outro plano”. Citando um trecho do artigo do Ole em que diz: “Geralmente, o livro didático representa condições tradicionais de prática de sala de aula (...) mas pode ser contraposto a uma abordagem de investigação, que pode tomar muitas formas” (p. 01).

Juliana fala de algumas frentes que possibilitam tornar a matemática uma matemática mais crítica, a saber: “o desenvolvimento da materacia, o suporte à democracia, em que ele fala sobre exercitar a democracia na sala de aula de matemática, como exercício para formar uma democracia fora da sala de aula e também fazer uma critica à matemática, quer dizer, perguntar o porquê aprender isso. Quer dizer, não ter um olhar de que a matemática está lá e eu estou aqui, que ela está pronta e acabada e não pode ser problematizada ou criticada. Essa abordagem investigativa, tendo em vista todo esse panorama”.

Segundo Juliana, para fazer uma abordagem investigativa, não basta o modelo tradicional de sala de aula, “é preciso criar cenários para que essas investigações possam ser realizadas e esses cenários, nada mais são que ambientes que possam vir a dar suportes às investigações matemáticas e promover aprendizagem significativa e alguns responsáveis pelos processos de aprendizagem. Então, é nessa perspectiva que ele coloca os cenários de investigação”.

Francis acrescenta que o cenário é construído pelo professor e pelo aluno, no qual “ninguém tem uma posição estática, um é passivo e o outro ativo. Eles são interativos, pois quando ele coloca os cenários, alguém está atuando e todo mundo está no palco. É muito interessante porque ninguém é dono da atividade, eles interagem. Quando ele coloca a questão do significado, ele está falando da educação como um processo e não necessariamente alguém vai ensinar alguma coisa e alguém vai aprender e que existem pontos fixos disso, binário”. Isso possibilita a sala de aula se tornar uma comunidade.

Para que esse cenário se torne um ambiente investigativo, o professor tem que fazer um convite aos alunos e é preciso que esse aluno aceite o convite, uma vez que não há como investigar se o aluno não aceitar fazer isso. Essa aceitação não depende só do aluno; depende da maneira como o professor faz o convite, depende da proposta que o professor está fazendo, se é uma proposta realmente interessante para aquele momento. Segundo Juliana, “é muito complicado que uma situação que o professor planeja se torne, necessariamente, um cenário para uma que uma investigação possa acontecer”.

O professor deve fazer com o aluno. Para Juliana, “é preciso que professor e aluno experienciem isso gradativamente; que eles se movam de um cenário para outro, que eles experienciem essas coisas gradativamente, em diferentes situações, em diferentes conteúdos, em diferentes momentos, em diferentes maneiras, para que isso, aos poucos, passe a fazer parte da cultura da sala de aula. Essa cultura não se rompe, não se modifica de uma hora para outra. E como se faz com? Levantando questões a respeito. Às vezes o aluno não levanta uma questão, não é porque ele não seja curioso. É porque ele acha que não pode fazer isso. O professor tem que fazer isso com o aluno algumas vezes para que, em algum momento, o aluno se sinta confortável para fazer isso sozinho. O professor tem sempre que buscar explicações para aquilo que o aluno fala ou para aquilo que ele apresenta, para que o aluno possa depois, também, buscar explicações para o que o colega falou, para a resposta que ele deu, para aquilo que o professor apresentou. Alguns fazem isso naturalmente, mas o grande grupo precisa exercitar isso. A narrativa que eu vou trazer hoje é exatamente isso. A gente acha isso lindo, mas traz um monte de riscos e na narrativa esses riscos vão estar todos presentes. Até a gente chegar naquele momento onde o aluno explora, investiga e explora e investiga coisas que a gente não quer que ele explore e investigue. Quando você pede para eles investigarem, eles exploram e investigam o que você quer e o que você não quer”.

Juliana nos diz que existe uma variedade de alunos, de interesses que um cenário só não dá conta. Há, então, a necessidade de “passear por esses cenários é não só ter uma diversidade com os conteúdos, mas da diversidade dos alunos. Porque tem aluno que faz a investigação matemática e eles pensam e fazem aquilo como exercício, enquanto outros se entregam e você não precisa falar nada. Agora, alguns alunos necessitam de ajuda e o passear pelos cenários é o que garante que o professor da escola básica acesse todos os alunos”.

Para o desenvolvimento das atividades investigativas, as habilidades que o professor tradicional tem já não bastam. Ele deve “lidar com a imprevisibilidade, agir cooperativamente com os alunos na zona de risco, transformando experiência ameaçadora em atividade produtiva, tal como estabelecer novas formas de trabalho cooperativo com professores, pais e pesquisadores. É importante que exista uma cooperação e isso deve ser feito de maneira contínua, pois uma mudança drástica faz com que essa cooperação seja prejudicada. A nova questão é a da autonomia intelectual para professores e alunos, pois essa maneira de trabalho gera uma autonomia intelectual para os professores, mas também para os alunos e, ao mesmo tempo em que é um desejo nosso, se torna um grande desafio também na sala de aula. É um desejo teórico, mas, na hora em que acontece, nem sempre é como pensamos”.

Para encerrar a discussão do texto do Ole, Francis cita um pequeno trecho: “é importante que os alunos e professores, juntos, achem seus percursos entre diferentes ambientes de aprendizagem (...) em direção aos cenários para investigação, o que pode contribuir para o abandono das autoridades da sala de aula de matemática tradicional e levar os alunos a agirem em seus processos de aprendizagem e de reflexão, numa Educação Matemática cuja dimensão seja crítica” (excertos do texto em discussão).

Após a discussão do texto, Juliana nos trouxe um pequeno relato de sala de aula para norteamos nossas atividades posteriores.

Após a leitura da narrativa da Juliana, tivemos que analisar os exercícios retirados do livro “Matemática para Todos” de Imenes e Lellis, volume do 7º ano, página, 147, e deveríamos sugerir maneiras de trabalhá-los de forma investigativa, quando possível, tentando formular as resoluções desses problemas:

O grupo foi dividido em pequenos grupos, de duas ou três pessoas, e cada grupo iria tentar reformular os problemas, a fim de torná-los mais investigativos. Cada grupo falou como poderia tornar os problemas mais investigativos e como os desenvolveriam com os alunos.

Para Juliana, com relação às reformulações dos problemas, “às vezes não é nem colocar outro questionamento, fazer outra questão; às vezes é só discutir o tipo de resposta que eles propõem para a questão: será que o problema está claro? Será que a reposta é consistente para o que você quer dizer? Como escolher palavras para que fique claro para aquilo que você quer dizer?”.

Segundo Eliane, a atividade desenvolvida por Juliana: “para quem tinha dúvida do que era um cenário investigativo, esse encontro de hoje abriu horizontes, possibilitou a gente, enquanto professor, pensar em como construir esse cenário a partir de uma lista de exercício, sem ficar pensando em elaborar um momento e não precisa ter. É uma postura. Só tem um problema, depois que a gente os ensina a fazerem dessa maneira, eles querem perguntar em tudo. (...) Se você der só exercício e num dia leva investigação, é obvio que não vai funcionar, o aluno não está preparado para isso.”

Juliana nos relata: “eu passei por esse momento em que a Eliane falou de ficar preocupada em preparar a atividade investigativa, pensar nos momentos, na dinâmica, no momento do grupo, na socialização e no momento da apresentação e percebi que isso não cabe na realidade de quem está todo dia na sala de aula, que tem um currículo para cumprir, tem um pai vendo se o livro foi usado ou não e tem o coordenador perguntando se você cumpriu ou não cumpriu. Quer dizer, dá para você fazer uma ou duas vezes uma atividade investigativa aberta no ano, mas não dá para fazer disso a sua rotina. Mas nem por isso você precisa abrir mão da postura investigativa. Eu penso que o professor tem que tornar possível o que as pessoas fora da sala de aula nos propõem. Porque é muito fácil as pessoas que estão fora da sala de aula proporem para nós fazermos modelagem, investigação. Agora, é só o professor que tem que trabalhar isso”.